古诗教学中的情韵唤醒：从《望洞庭》到《峨眉山月歌》的课堂漫步

【来源：易教网 更新时间：2026-01-20】

引子：当古诗遇见童声，一场情韵的对话

我一直觉得，古诗在小学课堂里，不该是躺在课本上的冰冷文字。它应该活过来，带着千年前的风、月、水和山，轻轻走进孩子们的心里。最近教一年级下册的《古诗两首》，课后静坐反思，思绪像潮水一样涌来。我想，诗词教学或许不该急着把“意思”掰开揉碎，塞给学生。

我更愿意带他们先听一听诗的“声音”，那种藏在字句里的情韵。这堂课，我选了刘禹锡的《望洞庭》和李白的《峨眉山月歌》。两首诗，一个写洞庭秋月，一个写蜀中夜行，却都在“秋、月、水、山”四个字上相遇了。孩子们读着读着，竟脱口而出——“宁静和谐”。那一刻，我知道，诗的门，悄悄开了。

理念生根：诵读兴趣，是情韵的钥匙

很多老师习惯从解释词句开始，一句一句讲透。这当然重要，但我在想，如果一开始就太重“意”，会不会压垮了诗本身的“韵”？诗之所以为诗，在于它的节奏、它的音律、它诵读时那种回环往复的美感。所以，我这堂课的设计，核心是“激发诵读兴趣”。先让学生想读、爱读，在反复的朗读里，自己去碰触诗的情韵。

开课，我没直接出示古诗，而是笑着问：“咱们班谁记得李白的诗呀？”小手唰唰举起来，“床前明月光！”“日照香炉生紫烟！”童声清脆，课堂一下子热了。我接着背了一段《陋室铭》的开头，“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵……”孩子们眼睛睁得大大的，好奇这又是什么。

我告诉他们，写《望洞庭》的刘禹锡，就是写《陋室铭》的人。从李白到刘禹锡，从他们熟悉的到略感新鲜的，兴趣的桥就这么搭起来了。

然后，我把两首诗一起投在屏幕上，带着学生整体朗读。读罢，我问：“小朋友们，你们发现这两首诗里，有哪些字是都有的吗？”很快，他们找到了——“秋”、“月”、“水”、“山”。我请他们闭上眼，轻轻念这四个字，问问自己有什么感觉。一个女孩小声说：“很安静。”一个男孩补充：“好像很美，不吵。

”我点点头，“是啊，这种安静的美，就是一种‘宁静和谐’。今天，我们就走进这片宁静和谐里去。”

图文共舞：让诗境在眼前活起来

古诗里的世界，对一年级孩子有点远。洞庭湖有多大？峨眉山在哪儿？平羌江的水怎么流？光靠讲，太苍白。我用上了图文对照。出示洞庭湖的图片，月色下的湖面，烟波浩渺。也出示峨眉山、平羌江的示意图。图不是点缀，是另一双眼睛。

看《望洞庭》时，我指着图：“这就是洞庭湖。秋天的夜晚，湖面是怎样的？”有学生说“很亮”，有学生说“像镜子”。我顺势出示一组词语卡片：波光粼粼、银光闪闪、水平如镜、水天一色、迷迷蒙蒙、朦朦胧胧、宁静和谐。我不要求他们立刻全部理解，只是让他们选，觉得哪几个词可以送给这幅画，送给这首诗。

他们选“水平如镜”，因为诗里说“潭面无风镜未磨”；选“银光闪闪”，因为“白银盘里一青螺”。词语成了他们理解诗意的拐杖。

理解诗句时，我打破逐句讲解的惯例，说：“你读懂了哪一句，就说哪一句。”一个孩子说：“‘湖光秋月两相和’，我觉得是湖水的光和月光很友好。”多好的“友好”！

我立刻用散文般的语言，顺着他的感觉描述：“是啊，秋夜的月光温柔地洒下来，洞庭湖的水面静静地接着，光和影抱在一起，没有风来打扰，它们那么和睦，分不清哪是光，哪是水。”这样的描述，是在创设情境，把“宁静和谐”化开，变成他们能感受的氛围。

对于“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”这个精妙的比喻，我轻轻点拨：“看看图，那君山，在宽阔的湖面上，像什么？” “像盘子里的田螺！”孩子们笑了。我点头，“诗人刘禹锡，把大大的洞庭湖想象成一个银色的盘子，把翠绿的君山想象成盘子里的一颗小青螺。多么可爱，多么有趣的想象啊！”

词语为舟：摆渡到诗意的彼岸

那些精心挑选的词语，作用远不止于对照图片。它们更像是小小的舟船，载着学生的思维，从现实的此岸，划向诗意的彼岸。在理解“湖光秋月两相和”的“和”字时，有孩子卡住了。我请他们回想“波光粼粼”、“迷迷蒙蒙”这些词带来的感觉。一个孩子说：“‘和’是不是就是‘混在一起，很舒服’？”我大为赞赏。

这不就是“和谐”的初体验吗？词语的积累，在这里不是机械的记忆，而是情感的触发点。

到了《峨眉山月歌》，方法类似，但有了新挑战。这首诗地名多，“峨眉山”、“平羌江”、“清溪”、“三峡”、“渝州”，对孩子来说是一串陌生的音符。我先简单画了幅路线图，告诉他们这是李白年轻时离开家乡，坐船远行时写的。地名不再是无意义的符号，成了李白旅途的一个个脚印。

最难懂的是“影入平羌江水流”。月亮的影子，怎么流入江水呢？我唱起了那支老歌“月亮走，我也走”。孩子们都听过。我问：“你们晚上走路时，觉得月亮在跟着你吗？”他们都说“是”。我说：“李白那时候，坐船在平羌江上走，船往前走，他看着岸边的月亮，也觉得月亮在跟着他走。

月亮的身影，就这样倒映在江水里，随着水流，一路陪着他。”我顿了顿，“离开家乡和朋友的夜晚，孤独吗？但是有月亮这样陪着，是不是多了一点温暖？”孩子们的表情变得认真起来，他们似乎能感觉到那个千年前青年的心情了。词语和熟悉的歌谣，打通了理解的关隘。

诵读沉吟：让情韵在声音里生长

理解了，感受了，接下来就要“读出来”。朗读是这堂课的主旋律。我始终相信，诗的情韵，大半是“读”出来的。

读《望洞庭》，我让孩子们先自由读，把自己想象的洞庭秋夜读出来。然后指名读，问：“你为什么这里读得慢一些？”“你为什么声音轻轻的？”一个孩子说：“因为很安静，大声会吵醒它。”另一个孩子说：“‘白银盘’那里，我觉得有点可爱，就读得高兴一点。”看，他们在用声音“绘画”。

我不过多进行技术性的轻重音指导，怕太“匠气”，束缚了他们的自然感悟。但也不是完全放任。当有孩子读得过于急促时，我会示范一句：“湖光……秋月……两相和……”把节奏拉长，让字音在空气里多停留一会儿。我说：“听听老师这样读，是不是更像月光慢慢洒下来的样子？”他们模仿着，调整着。

齐读时，声音渐渐沉静下来，有了些许韵味。

背诵是水到渠成的事。理解了，读得多了，不少孩子当堂就能试着背。我不强求人人一字不差，允许他们用自己的话接上意思。看着他们微闭着眼，摇头晃脑地背诵，我知道，诗已经住进了一些东西。

主题拓展：打开古诗的广袤天空

两首诗学完，我没有就此停下。我想给孩子们打开一扇窗，让他们看看古诗的世界有多广阔。我简单讲了古诗的两大常见主题：写景和抒情。我说：“像《望洞庭》，主要写美丽的景色；像《峨眉山月歌》，写景，但更重在表达离家远行的感情。”

然后，我快速带他们“游览”了几首别的诗。“思念亲人时，王维写‘独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲’（《九月九日忆山东兄弟》）；想念家乡时，李白写‘举头望明月，低头思故乡’（《静夜思》）；送别朋友时，还是李白，写‘孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流’（《黄鹤楼送孟浩然之广陵》）；

赞美梅花坚强，王安石写‘墙角数枝梅，凌寒独自开’（《梅花》）；看到春天一支红杏，叶绍翁写‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来’（《游园不值》）。”我不深入讲，只像播下一颗颗种子。孩子们的眼睛亮晶晶的，原来古诗里有这么多不同的心情和风景。

这小小的拓展，意在告诉他们，学会读一首诗，就像拿到一把钥匙，能打开很多很多首诗的门。

思虑徘徊：轻重音与速度，教还是不教？

课结束了，一个问号却在我心里盘旋不去。古诗的情韵在读时，到底该不该进行更具体的轻重音、速度的指导呢？我原本担心，过于技术化的指点，会割裂了学生的整体感受，让朗读变得机械，“匠气太重”。可是，完全没有指导，仅靠感悟和模仿，有些孩子可能始终找不到“韵”的门径。

我想起一个孩子读“峨眉山月半轮秋”时，把重音落在“山”上，听起来像是强调那座山，而原句的意境，“月”和“秋”或许更关键。我没有当场纠正，怕打断他。但课后想，如果我用更形象的方式引导他：“想想，这句诗里，最亮的是月亮，最有味道的是秋天，读的时候，让‘月’和‘秋’稍微突出一点，试试看？

”这算不算一种不露痕迹的指导？

或许，教学总是在这两极之间寻找平衡。完全的放任和过度地雕琢，都不可取。对于一年级的孩子，或许可以先保护他们“敢读”、“乐读”的兴趣，通过教师的范读、情境的创设，让他们整体感受节奏和氛围。

等到他们对诗更熟悉，有了更多积累，再于关键处轻轻点拨，比如“这里读慢些，好像船在慢慢走”，“这里声音放轻，像怕打扰了宁静”。指导要像春风化雨，不着痕迹地融入他们的朗读实践里，目的是唤醒他们内在的语感，而不是套上外在的枷锁。这个问题，我还没有完美的答案，它是我继续前行的思考伴侣。

余音：让古诗的月光，照亮更多课堂

这堂课，像一次小小的探索。从激发兴趣入手，用图文和词语架桥，在诵读中沉浸，最后稍稍眺望更远的古诗星空。我看到，当孩子们用“宁静和谐”来形容诗的感觉时，当他们用自己的理解描述“月亮跟着船走”时，古诗不再是遥远的文物，而是他们正在经历的一场语言和情感的冒险。

课后，有孩子在日记里画了“白银盘里一青螺”，有孩子问我能不能再教几首李白的诗。这些反馈，让我觉得那条“重韵”的路，值得走下去。古诗教学，或许不必急于求成地“解释完毕”，更重要的是播下一颗热爱音韵、感受意境的种子。种子种下了，总会慢慢发芽，在未来的某个时刻，长成他们自己对文学、对美的欣赏力。

课堂的时光有限，但古诗的情韵绵长。我愿继续做那个带路人，和孩子们一起，在古诗的山水月色间，慢慢走，轻轻读，听千年前的回响，在今天的童声中，获得新的生命。